Y Hoy Te Vi / Stairway to Heaven (Eduardo Mateo / Page, Plant)

Lindo, dan ganas de compartirlo!!



Salu!



Fabían

De qué se trata coordinar: reflexiones y aprendizajes para acompañar un proceso de aprendizaje

10 de julio al 31 de agosto

 Este curso intenta aportar elementos que fortalezcan las prácticas de aquellas personas que se encuentran actualmente desarrollando una tarea de coordinación, en especial en un ámbito grupal; sin dejar de acercar elementos que permitan colocar una mirada crítica (en el sentido de enriquecedora) en desempeños desplegados en  equipo o en ámbitos organizacionales.

Los responsables de este curso , acompañaran el aprendizaje con reflexiones que recogen el aporte de  autores como P.R, P. Freire, .O.Bricchetto, lecturas desde lo genérico aportadas por M. Lagarde,  sobre la autoestima y la memoria visualizados en la obra de  L.Horstein ;  con ellos, se ira tratando de enriquecer el cúmulo de interrogantes que seguramente aportaran quienes se interesen en este curso, así como a través de los diferentes ejercicios y análisis de situaciones y prácticas, y el empleo y sugerencia de diferentes técnicas lúdica que refuercen la capacidad operativa y creativa que todo grupo es capaz de potenciar.

Modulo I
Presentación del curso, la forma de trabajo, los participantes.
Contamos lo que sabemos y las expericncias que estamos desarrollando en el marco de una coordinación.


MóduloII
Tarea, espacios de despliegue, dimensiones del rol según lo requerido por dichos espacios

·        Concepto de tarea, aprendizaje, rol.

·        Dimensión grupal, organizacional, comunitario y su estrecha relación con la concepción de sujeto.

·        Tarea, rol y contexto; encuentros y desencuentro entre el ámbito grupal y el de equipo.

MóduloIII
Rol de coordinación o función de coordinación ?

·        Definición del rol asimétrico en referencia con la dimensión grupal y de equipo.

·        La persona del coordinador/a como herramienta de trabajo.

·        Autoestima?

MóduloIV
Formas de potenciar y fortalecer el y su función: logística, estrategia, táctica y técnicas.
Conceptos básicos
Por qué Técnicas y no Dinámicas, Qué tecnicas  y cuando?
Generar las condiciones para la aplicación de técnicas.

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Op. Psicología Social Lilián Toledo- Docente de la Escuela de Psicología Social Montevideo, Integrante del PEP – Programa de Educación Popular. Basta experiencia en la coordinación de grupos y equipos.

Socioanalista Fabián Vilas-Especialista en Psicología Social y Animación Sociocultural, Coordinador de Grupos Operativos- Coordinador Colectivo Centro Recreándonos. 

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Por más información: secretria@sinergianet.org   -  centro.recreandonos@gmail.com

www.sinergianet.org

Registro: http://sinergianet.org/inscripcion

Seminario

EL PROCESO DE APRENDIZAJE GRUPAL (*)

Armando Bauleo

Se podría hablar de grupos de aprendizajes, y esbozar toda una serie de cuestiones sobre dicho problema; pero lo que me interesa y a lo que voy a abocar es el elemento aprendizaje que se da en todo grupo.

Para poder acercarnos a dicho elemento trataré de mostrar dos niveles, uno de ellos el funcionamiento grupal en general y en segundo término o segundo nivel, la explicitación de elemento o la variable aprendizaje.

Sobre el primer nivel, el del funcionamiento grupal, podemos decir que se pueden visualizar tres momentos; o tres situaciones básicas, que aunque tienen una primera sucesión genética, luego aparecen o no de acuerdo a las circunstancias, a las exigencias de las situaciones, etc, etc.

El primer momento se puede denominar de indiscriminación. Aparecen confusos los objetivos del grupo, no estando clara la tarea, aunque intelectualmente se le puede responder no hay un razonar sobre ella, que es posterior. Las tácticas que va a utilizar, los roles en juego, las actitudes, las conceptualizaciones o categorizaciones; todos estos elementos están en alto grado difusos o confusos.

La participación de los integrantes está basada en niveles individuales y no grupales, la referencia a otros grupos y no al presente es clara, y además, esa participación es en el sentido de Bach, “técnica del banquillo”, es decir, que cada uno si se acerca a dialogar sobre el tema lo va a hacer a nivel de sus experiencias anteriores; haciendo relatos que parecen “en el aire”,  y los otros actuarán sólo como escuchas o discutiéndole lo expresado, pero como situaciones bipersonales.

Los roles tienen una significación “prestada”, algunos son integrantes, otro coordinador, otro observador, porque así se dispuso, sin estar integrado el funcionamiento de éstos roles dentro de la estructura, es decir, sin estar explicitados por la intervención, el aporte de cada rol a la constitución de ese todo.

Así es como la manifestación que adquiere este momento es no diferenciado; las características básicas de todo grupo: interacción, conciencia de interacción y la finalidad, aparecen no visualizadas, o mejor dicho, sin una forma determinada, y la aproximación a estos elementos se hace por momentos, y es difícil detectar la unión entre ellos.

Lo que denota el grupo es una incoherencia organizativa frente al tema. Las indicaciones (temáticas) centrales en este momento, son sobre el encuadre, más que sobre la tarea.

En el segundo momento empieza el esclarecimiento básico sobre los roles: coordinatorio e integrante; y comienza a despuntar la tarea manifiesta y tarea latente; es decir, que la tarea cuando aparece el esclarecimiento, muestra sus caracteres explícitos (lo enunciado como “para qué” de la reunión) y sus facetas implícitas (otro tipo de aspiraciones), el movimiento de esto último a lo primero, es decir, de lo implícito a lo explícito, implica un tiempo en el cual su marcación sucesora permite el pasaje.

Además es recién acá donde son visualizables los miedos al cambio, ataque y pérdida, mientras que en el momento anterior lo que prima es una ansiedad confusional.

Por lo tanto, también aquí lo que observamos es el instalarse de la resistencia al cambio, circulo vicioso armado sobre los miedos y en base a comportamientos arcaicos.

Es recién en este período que se observa la posibilidad de elementos como pertenencia al grupo o pertinencia a la tarea, ya que están anunciados los elementos básicos (roles y tareas) y además, la emergencia de determinados liderazgos tiene coherencia con el abordaje del tema y la estructura del grupo.

Tercer momento, ya  el grupo en pleno funcionamiento, comenzó un ordenamiento de los diversos subtemas, que forman parte del tema, es decir, hizo experiencias sobre unidades de síntesis, y la aparición de los momentos anteriores, en más de una situación se hace dentro de un nuevo nivel, ya que esas situaciones son comprendidas más por todo el grupo, como momentos y no como todo, como fue al principio.

A su vez, tuvo ocasión el grupo de experimentar la conjunción entre la verticalidad y la horizontalidad; elementos que le permiten no sólo una integración actual, sino también una visualización histórica, es decir, renovaciones de viejos esquemas o expectativas, su aplicación actual y de ahí las modificaciones necesarias.

Además esa verticalidad permite ver a cada integrante el ajuste a su historicidad al presente, su movimiento actual y su participación en el grupo. Lo horizontal le permite al grupo ir concientizando su interaccionar, su estructuración, y el desarrollo del tema. Este estadio es lo que se ha denominado momento de productividad o de insight, o depresivos según la visión técnica.

El alcanzar este momento, es sólo eso, un momento; es decir, que se va a alternar o suceder con los otros momentos, y así va hacer el proceso de aprendizaje.

Antes de continuar, se hace necesario especificar o tratar de ubicar una definición de aprendizaje, para ello utilizamos la de Hilgard, de su libro “Teorías del Aprendizaje”, que dice: “el aprendizaje es el proceso por el cual se origina o cambia una actividad mediante la reacción a una situación dada siempre que las características del cambio en curso, no puedan ser explicadas con apoyo en tendencias reactivas innatas, en la maduración o por cambios temporales del organismo” (por ejemplo, la fatiga, las drogas, etcétera).

El mismo Hilgard critica esta definición por indefinida, yo diría por indeterminada, pero tiene una ventaja, que sería el señalar las cuestiones de las cuales hay que discriminar el proceso de aprendizaje.

Con lo innato, el ejemplo de la impronta y todas sus características de implicación entre lo innato y lo adquirido, sería un modo de mostrar que de nada vale el plantear la pureza de lo aprendido o de lo dado.

En relación a la maduración: el lenguaje en el niño muestra cómo el niño no  habla en cualquier momento, sino con determinado grado de desarrollo, pero a su vez, no es cualquier lenguaje si no el que sus padres le enseñaron.

En relación a los cambios posibles de observar en las curvas de aprendizaje durante la repetición de ejercicios y que son debidos a la fatiga, llevan a estipular la relación entre esos dos elementos (aprendizaje y fatiga) y tener que estipular cuando se debe a cada uno.

De todo esto, se vislumbra que un proceso como el aprendizaje deben tenerse varias consideraciones en cuenta, para poderlo definir.

Por conveniencia de trabajo, hoy nosotros seguiremos con esa definición, y con ella comenzamos la segunda parte de la exposición: que es ubicar la variable o el elemento aprendizaje, en un grupo cuya tarea es cualquiera, desde la laboral hasta la curación.

Esta indeterminación de la tarea es debida a que la ubicamos como constante para poder así trabajar sobre la variable aprendizaje: desde ya que creemos que cada tarea es particular, aportará y exigirá diferencias en éste elemento, pero lo que se hace necesario por lo menos ahora, una primera aproximación aunque contenga los defectos de la generalización y creyendo que su mejor particularización, nos podría llevar en estos momentos, a una dispersión.

Así que por ahora veremos el aprendizaje, haciendo una apuesta entre paréntesis del elemento tarea, junto a los demás elementos de lo que se denomina: encuadre, tiempo espacio, rol.

¿Qué es lo que un grupo viene a aprender frente a una tarea? ¿Qué es el aprendizaje de una tarea?

Vamos a ubicar en éstas preguntas el punto de partida, y estipular como hipótesis que un grupo frente a una tarea viene a aprender accionar en ella, verbalizarla y a mantenerse dentro de ciertos límites de emocionabilidad.

Es decir, que la fantasía de aprendizaje de un grupo es poder realizar la total ejercitación de la tarea. “La total” tiene implicaciones. Veremos dos puntas. Total como fantasía de englobe omnipotente: podríamos decir que en los momentos de indiscriminación, fantasía y realidad se confunden y quererlo hacer es igual a lo hecho.

Podemos observar que con el desenvolvimiento grupal, se va haciendo reales los límites del grupo para asumir o realizar la tarea. De aquí que se establezca un contacto con la realidad mediante una táctica de acuerdo a la instrumentalización del grupo para abordar su trabajo. Además tanto la táctica como la instrumentalización requieren conexiones constantes, pues los confrontamientos con el tema, va haciendo una experiencia que amplia sus campos de aplicación.

Segunda punta: total, lo traducimos de la fantasía a la realidad, como totalizante. Es decir, el grupo trata de ejercer una manera totalizante, la tarea propuesta.

Esto tiene como implicaciones que quiere ejercitar su trabajo con el máximo de posibilidades que el grupo y el trabajo ofrecen, los primeros con la gama mayor de instrumentos, el segundo en todas las facetas posibles de alcanzar.

Es así como el grupo trata de visualizar qué verbalización, qué acción y qué emoción, le permiten un aprovechamiento mayor sobre la tarea. Entonces lo que quieren aprender es cómo accionar, verbalizar y emocionarse asumiendo esa tarea.

Sus acercamientos primeros no son organizados, no coherentes.

Los que nos van ha demostrar al pasar por los momentos primeramente dichos es el desajuste entre estos elementos verbo, emoción, acción y la tarea; además entre ellos mismos, ya cada elemento tiene un funcionamiento propio y no en concordancia con los otros.

Es así, además como están explicitado que una inhibición de la acción más todavía si son grupos con tendencias psicopáticas (definiendo estas en forma somera como falta de representación simbólica de la acción), una verbalización o conceptualización no apropiada con la situación; en el sentido que no hay un código correspondiente a la tarea, y en tercer lugar la emocionabilidad se presenta con caracteres ampliamente desorganizativos y desbordando el marco del movimiento.

El grupo comienza a funcionar y transcurren los momentos antes mencionados. Y aquí observamos que una vez alcanzados momentos de conceptualización, el grupo puede sufrir una distorsión central, que es que no tenga noción que su estadía en el grupo es  un momento de “suspensión”, como un momento de abstracción del pensamiento, es decir, que convierta al grupo en su campo de acción, y no en lo que es un “como sí”, una actividad  de ajuste pero que lo que en el grupo aprende es para modificar y no suplantar su acción exterior.

Entonces lo que visualizamos es que pasados los primeros momentos, de indiscriminación, luego de discriminación, y de síntesis, ya posteriormente el grupo de trabajo sólo a nivel grupal, ¿qué quiere decir?, que el campo del grupo se convierte en el campo principal de acción y no en un momento de orientar o encauzar la acción. Es así, como los grupos empiezan a confundir lo que se dice con lo que se hace, y la intelectualización se instala en el grupo, y luego es la que se utiliza como técnica de manejo de cualquier situación en el mundo exterior, y queda como consecuencia que fue esa técnica lo que fueron a aprender al grupo.

Son necesarias más aclaraciones. Pichón-Rivière, habló que en la formación de una ideología instrumental había una serie de instancias, primero que la ideología primitiva de abocar el tema, era la del grupo primario internalizado, y que era lo que más inmediatamente se ponía en juego. Que de ahí se armaba a través del interactuar grupal un grupo interno secundario, modificación de la anterior, que luego este grupo interno secundario se externalizaba y se explicitaba en nuevas pautas de comportamiento (dadas a través de roles enunciados, expectativas, etc).

Además otros autores, J.Klein, Bach, etc., hablan de modificaciones y el aprendizaje para estas modificaciones en el grupo.

Además están que la mayoría de los esquemas referenciales sobre grupos tienen una concepción de la evolución del grupo, en términos del desarrollo infantil, es decir, que lo primero es sensorio-motriz, de ahí pasar a las representaciones simples o combinadas, pensamiento concreto, pensamiento abstracto y llegado a esto el grupo ha logrado lo que debí lograr frente al tema.

Clara está, es una transposición mecánica del modelo de Piaget, y trato de extremarlo para que se haga visualizable lo que trato de mostrar.

Primero, no es real que el grupo está en esas condiciones infantiles, más se podría decir, que se observan todos estos elementos desde lo sensorio–motriz (posturas de los integrantes) a lo abstracto (especulaciones sobre el tema), pero en forma de no ordenamiento frente al tema, e indiscriminados.

Además, es necesario tener presente que es frente a esta tarea su indiscriminación o su no desarrollo, lo que no podría hacerse extensible como una regresión de todo su vivir.

Dicho de otro modo, que la valorización extrema que se da de la conceptualización, hace que el grupo la tome como meta a alcanzar.

Lo que quiero indicar que ésta es una meta ideológica, de esquema referencial, y de clase determinada. Lograr la libertad de la palabra.

Está en juego que un grupo no viene solamente ha adquirir el conceptualizar sobre el tema, más, éste es un elemento importantísimo, pero no el único. Viene también ha aprender modelos para la acción. Es decir, no sólo como se llama la acción, sino ajustar esta misma acción. Es como se habría que ajustar la diferencia entre hablar del hecho y el hecho.

Lo difícil de la problemática es que esto no quiere decir que los integrantes actúen en el grupo, cosa que nuevamente sería una distorsión porque colocaría a éste campo como la acción, a menos de utilizar técnicas psicodramáticas, sabiendo que es un “como sí”, ya que el campo real de la acción está en el mundo exterior.

Es decir, que el grupo viene a levantar la inhibición que tienen sobre la acción, y que los impulsa a paralizarse o ha actuar desenfrenadamente y en representación (conductas psicopáticas).

Levantar la inhibición o tomar conciencia de esa inhibición es una de las problemáticas centrales.

El elemento aprendizaje en el grupo estaría entonces en el poder ahí, coordinar, ajustar, ubicar conceptos y modelos de acción frente a la tarea.

Claro que así expresado, es como si se abriese el problema, pero no podemos olvidar que también ese es un momento del aprendizaje el visualizar qué elementos están ya armados y otros no, y qué falta para podernos abocar a ellos.

Además y por último, también poder observar hasta dónde la técnica no permite este tipo de aprendizaje y si es necesario una reestipulación de la misma.

- Indiscriminación

- Discriminación

- Síntesis

Momentos de un proceso que se pueden dar y vislumbrar en el funcionamiento del grupo, en una reunión o en todo el proceso del curso. Forzosamente el plantear momentos y procesos, llevó a una Evaluación, más aún, debido al momento en el cual estamos.

Casi siempre hablar del aprendizaje y sus formas lleva a nuestra experiencia “vivida”, el aprendizaje cotidiano, con todas las dificultades que implica el poderlo apreciar, discriminar y evaluar. ¿Cómo esa experiencia nos puede servir? ¿Cuánto hay de estereotipo y cuánto de cambio en cada cosa que hacemos diariamente? Creo que todas estas preguntas no podemos evitar el hacerlas, cuando estamos tratando de ubicar lo que vivimos.

De aquí podemos continuar que lo que veíamos ayer como las dos puntas de la palabra total. “El grupo viene a aprender el total ejercicio de la tarea”.

Hablamos de total como fantasía omnipotente, y total como el carácter totalizante a alcanzar.

Si hacemos un movimiento de lo fantasiado o imaginado a la realidad, y estableciendo en ambos extremos, como posiciones necesarias frente a toda cuestión, hay por ejemplo, el aprendizaje que podemos ver, que en ambos se aprende con cualidades y formas distintas, pero no los apuntamos, pues, su necesidad es obvia.

El grupo imaginativo basado en la posibilidad de hacerlo, o aprenderlo todo, permite en una segunda etapa un contacto con lo real, la mejor apreciación de lo que una puede hacer. La imaginación y la fantasía es un elemento imprescindible en la estrategia, es el que permite el juego amplio de situaciones, implica un no a la autocensura y a los prejuicios, previas a ese juego podemos ver las facetas que nos permitirán apreciar la riqueza de la tarea.

El segundo momento de total, lo totalizante, lo que realmente podemos hacer con nuestros instrumentos y por la tarea, va hacer gracias al ajuste que en el contacto con la realidad veremos de ese primer momento imaginativo. En este segundo momento, la realidad a través de nuestras posibilidades y limitaciones nos va a decir qué no podemos hacer de lo imaginado, pero también hasta donde realmente podemos llegar.

Ésta dialectica “imaginación– realidad”, es una dialéctica que nos centra en nuestras perspectivas humanas por lo tanto, es una dialéctica a la cual nunca nos debemos negar; negarla es aceptar pasivamente lo dado, es el aceptar limitaciones que no sabemos si son nuestras, pues no hemos probado nuestras posibilidades que son ahí visualizadas, adaptación pasiva al ambiente y autocensura, términos cuya enunciación ya implica negación del aprendizaje.

De aquí también que los otros tres elementos indicados: emoción, verbo, acción, tienen su implicación en todo esto.

Dijimos que un grupo viene a aprender verbalizar la tarea, modelos de acción frente a ésta y a enmarcar la emoción.

Cada uno de éstos elementos pueden aparecer hipertrofiados o desvalorizados, cuestión es que nos llevan a una patología del aprendizaje.

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(*) Clase dictada en la EUSS de la  UNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA, Uruguay, en 1970.

El “olvido cósmico” envuelve el tiempo anterior al Big Bang

El universo podría haber tenido un estado que se extendiera hacia atrás, al tiempo antes del Big Bang.

No todos los físicos piensan que el tiempo se inició con el Big Bang –podría haber sido sólo una transición entre un universo en colapso a un universo en expansión. Pero ahora, Martin Bojowald de la Universidad Estatal de Pennsylvania en los Estados Unidos ha estudiado un modelo de “gravedad cuántica de bucles” para demostrar que incluso si existió ese universo pre-Big Bang, sería imposible comprender ciertos aspectos del mismo.

Muchos piensan en el Big Bang como en la “bola de fuego” que disparó el estado inmensamente denso y caliente que hace aproximadamente 14 mil millones de años se expandió en el vasto cosmos que vemos hoy. Pero en la física clásica existe un problema: cuando extrapolamos nuestros modelos más lejos en el pasado, predicen el Big Bang como un momento de energía y temperatura infinitas, llamado singularidad. Los modelos clásicos pueden llegar hasta a una cien mil millonésima de segundo de esta singularidad, pero sus ecuaciones pierden todo sentido para instantes anteriores.

Para comprender el universo en momentos anteriores, los físicos necesitan establecer una teoría que unifique las tres fuerzas más intensas de la naturaleza –la electromagnética y la fuerzas nucleares fuerte y débil– con la gravedad. Esto significa que deben reconciliar la Teoría de la Gravedad de Einstein –la relatividad general– con la Mecánica Cuántica, y de esta forma crear una Teoría Cuántica de la Gravedad.

Una de tales teorías propuestas es la “gravedad cuántica de bucles” (LQG), que supone que el tiempo avanza en “saltos” finitos cuánticos. En la LQG, las energías que clásicamente toman valores arbitrariamente altos están limitados por un límite superior. “Hace unos seis años me di cuenta de que la gravedad cuántica de bucles podría evitar la singularidad, pero las ecuaciones que usaba eran aún demasiado complicadas para demostrar la forma precisa del estado cuántico”, dijo Bojowald a Physics Web.

La pérdida de la singularidad, sin embargo, abre la posibilidad de que el universo podría haber tenido un estado que se extendiera hacia atrás al tiempo antes del Big Bang. Esto significaría que el Big Bang no marcó el inicio del universo, sino que en lugar de ésto fue una transición –o un “rebote”– de un universo anteriormente en estado de colapso al nuestro en expansión.

Ahora Bojowald ha explorado si seríamos capaces de vislumbrar tal universo pre-Big Bang. Comienza con un modelo basado en la LQG que desarrolló a principios de este año en el cual el estado del universo está definido por unos pocos parámetros, incluyendo cómo se está expandiendo actualmente, la cantidad de materia presente y la fuerza de la gravedad. Simplificando progresivamente el modelo, fue capaz de hallar ecuaciones del estado del universo que fueron solucionadas de forma exacta en el momento del Big Bang.

Viviendo en la era post-Big Bang, nosotros disfrutamos de un espacio-tiempo bastante suave. Pero antes del Big Bang, si existió tal época, existe la posibilidad de que el universo estuviese en un estado cuántico altamente fluctuante en el cual incluso el concepto usual de tiempo tendría poco sentido. Bojowald ha encontrado que el tamaño total de nuestro universo actual ocasiona una incertidumbre fundamental en sus ecuaciones que evitan que sepamos cómo de grandes eran las fluctuaciones cuánticas anteriores al Big Bang.

Esto significa que no podríamos, por ejemplo, realizar cálculos hacia atrás para rastrear todos los aspectos del universo anterior al Big Bang –lo que llama “olvido cósmico”. “El hecho de que algunas propiedades no puedan predecirse por completo era totalmente inesperado”, dijo. No obstante, Bojowald añadió que los aspectos asociados con el comportamiento clásico, tales como el tamaño del universo o el ratio de contracción, podrían, en principio, determinarse.

Pero John Barrett, teórico de gravedad cuántica de la Universidad de Nottingham en el Reino Unido, advierte de que la LQG no está ampliamente aceptada entre los teóricos, lo que colocaría las conclusiones de Bojowald en un terreno inestable. “La LQG es un pastel a medio hornear”, dijo. “Hay algunos aspectos que serían necesarios para formar una Teoría Cuántica de la Gravedad completa y que aún no tenemos ahí”.

Por Jon Cartwright

Fuentes: physicsworld.com/www.webislam.com

El Juego, los Juegos........., los Juegos Creativos en lo Grupal

El Juego, los Juegos........., los Juegos Creativos en lo Grupal

 Socioanalista-Recreador Fabián Vilas- 2002

            Antes de comenzar a desarrollar las distintas ideas a compartir sobre los Juegos Creativos, creemos necesario hacer algunas puntualizaciones acerca del trabajo  en los distintos sectores de la comunidad por parte de los técnicos y/o equipos de trabajo.

A la hora de pensar el trabajo en lo social desde cualquiera sea la corriente, la metodología y/o las estrategias, es sumamente importante realizar un acercamiento, una lectura y análisis de la realidad en la cual nos involucraremos e implicaremos desde y con la tarea para lograr conocer y entender sus lógicas y códigos particulares. Vale decir que dicha lectura no es, sino un recorte de la realidad mirado y analizado desde una subjetividad concreta que es la de un profesional o un equipo de trabajo. La misma estará sustentada desde un marco teórico en el cual convergerán todas las disciplinas que estén representadas por los distintos técnicos, como también aquellas que no tengan representación, pero que en la medida que se necesiten, estaremos consultando a la hora de la intervención.

De todas formas partiremos desde la certeza que no sabemos ni podemos todo, nuestra capacidad de duda se transformará en una herramienta fundamental en el tiempo de intervención.

En la medida que decidamos intervenir en un sector de la comunidad tendremos que estar atentos y abiertos a los aportes diversos de la misma. El respeto, la escucha y la flexibilidad serán de prioridad en el desarrollo de la labor socioeducativa para no caer en imposiciones, disgustos y situaciones violentas. ¿Cuándo se generan estas? Cuando no se respetan los tiempos, las pautas culturales, las opiniones y las necesidades de los otros.

Puede ser muy buena nuestra intención y mucho nuestro conocimiento, pero debemos estar atentos de no reproducir el sistema del no respeto y la fragmentación constante, generadores de individuos escindidos. Concretamente nosotros debemos ser los primeros en respetar los derechos de los  otros.

            Plantear una tarea desde lo lúdico movilizará el colectivo con el cual vamos a trabajar, como también a nosotros mismos, a cada integrante del equipo y al equipo en su totalidad, entendido este como " cuerpo" que siente y se afecta.

La interacción entre los roles participantes- técnicos, técnicos- participantes  será fundamental y estará sostenida desde la práctica de la  explicitación:   el para qué estamos trabajando juntos será importante que lo conozcamos todos.

¿Qué decir del juego?. Muchos han sido los autores que han realizado definiciones sobre el juego, sobre sus características, sus distintos tipos. Nosotros en este documento realizaremos una aproximación al juego teniendo en cuenta nuestra experiencia cotidiana de varios años, así como también nuestro marco teórico de referencia basado en la Psicología Social, la Recreación y la Educación Popular.

            Cuando intentamos definir al juego estamos todos de acuerdo que es una actividad libre, voluntaria, que genera placer, displacer, que tiene un tiempo y un lugar definido, con reglas  y con un fin en sí mismo. En cualquier experiencia de juego colectivo, aparte de estos aspectos, se dan una serie de acontecimientos y sucesos entre los individuos que lo comparten, que merecen la pena de ser analizados. 
Como dijimos anteriormente en el juego se comparte, sea del tipo que sea, hasta en el juego más competitivo se comparte un tiempo determinado y un lugar concreto, una interpretación del otro y posicionamiento en una realidad compartida.
El juego es encuentro con otro y con uno mismo. Jugamos cuando saltamos  de baldosa a baldosa, cuando nos miramos al espejo y hacemos poses, cuando nos juntamos con nuestros amigos a comer un asado, con todo el ritual que este lleva.

Cotidianamente el juego está en nuestras vidas, pero no siempre nos damos cuenta, o mejor dicho no siempre podemos darnos cuenta de que está ahí.

En esta sociedad en la que vivimos no estamos educados para poder jugar en todo el proceso de nuestras vidas. El control social determina que se cumplen 5 o 6 años y hay que ir a la Escuela, ya no será el juego el único protagonista, aparecerá el disciplinamiento. Lamentablemente el sistema educativo que tenemos en nuestra sociedad está diseñado para que todos aquellos individuos que pasan por él reciban información para el futuro, “quien no estudia no es nadie en la vida” sostiene la sociedad como forma de controlar y asegurarse que nadie deje de pasar por la Escuela. Una Escuela que solamente le interesó formar para el trabajo.

Felizmente las cosas vienen cambiando, por su puesto que no desde el sistema liberal que hoy nos gobierna, sino que por parte de aquellas maestras, maestros y técnicos que se han comprometido en la construcción de una Escuela participativa y liberadora que apunte hacia una sociedad mejor. Pero todavía hay mucho, mucho por hacer.

            De hecho no es difícil de ver que los jóvenes y los adultos niegan al juego como algo natural, necesario. El juego es cosa de niños, frase hecha que sostiene con éxito una de las mejores formas de control social. Desde esta afirmación se niega toda posibilidad de expresión, de creatividad y fundamentalmente de libertad. Para nosotros, desde nuestra experiencia cotidiana concebimos al juego como una práctica de la libertad.

            Hasta aquí llegamos analizando al juego espontáneo, a la actividad lúdica no dirigida. Pero el juego también es utilizado como herramienta, como medio, como elemento dinamizador. Muchos son los trabajos en distintos ámbitos como la educación, la psicología, el trabajo social, la educación popular, que utilizan al juego como herramienta privilegiada para facilitar y dinamizar procesos de aprendizaje individuales y grupales.

           

En nuestro caso trabajamos desde el ámbito grupal con el juego como herramienta convencidos que este es:

Generador de placer

Una actividad que propicia la integración

Promotor de la construcción de una capacidad lúdica

Generador de placer

Con y desde el  juego intentamos rescatar el sentimiento de placer que tan saludable es para todo individuo. En el juego los participantes se vinculan y se manejan en una situación fuera de la realidad, que hace vivir los tiempos y los lugares de todos los días de una manera distinta. A su vez la diversión y la risa son aspectos fundamentales en la generación de una situación placentera

Una actividad que propicia la integración

El juego dentro de los grupos constituye un medio facilitador de la cohesión grupal y del conocimiento de sus integrantes. Promueve la interacción y la comunicación entre estos sostenida desde el vinculo.

El jugar activa y dinamiza la conducta del grupo y cuanto más complejidad van teniendo los juegos mayor aún será la interacción y por ende la alegría y el placer.

Toda actividad que implique la interacción grupal, la necesidad de organizarse, redundará en la toma de conciencia de aprender a construir juntos en una clima de respeto y cooperación.

Promotor de la construcción de una capacidad lúdica.

Podemos decir que el jugar es una cuestión de actitud. Una actitud frente a lo lúdico de desinhibición, de animarse,  de riesgo frente a lo nuevo. Para animarse a jugar debemos poner en juego nuestra actitud, que en la medida que lo hagamos a menudo, en un clima de respeto y libertad se irá dando paso a la construcción de una capacidad lúdica.

En la medida que esta última se constituya desde le re-encuentro con el jugar por parte de los individuos estaremos mejor posicionados para un cambio de lo social desde lo micro hacia lo macro.

Desde este esquema referencial sobre el juego es que nos planteamos los juegos creativos. ¿Pero, qué es lo que los hace creativos?

Los hace cooperativos la intencionalidad con que los aplicamos, como el contenido que le imprimimos. Con este tipo de juegos buscamos potenciar la creatividad, la participación y la libertad, convencidos que sin estos aspectos no podrían serlo. Y convencidos que para jugar no es necesario competir contra el otro y que no es imprescindible que haya siempre un perdedor.

 Siguiendo con esta confianza en el juego, creemos que nuestra búsqueda por crear alternativas a los dispositivos que funcionan en esta realidad debe ser fundamental una práctica de la cooperación. Los integrantes de un grupo que tengan a la cooperación como uno de sus ejes, serán más libres para crear, para tomar decisiones, para ser como quieran ser. El respeto a la diversidad se transformará en un valor primordial en estas experiencias. Para educar y para aprender la tolerancia, debemos ser tolerantes. Promover actitudes de tolerancia pasa por un gran respeto a la diferencia, no definida como una relación superioridad- inferioridad o esta como un rasgo inferiorizante que me reafirma a mí por la oposición del otro, sino como la oportunidad de descubrirme en mi relatividad cultural y en mí carácter de constructor social.

Los Juegos Creativos son aquellos que facilitan:

·         La integración grupal- creación y reafirmación de vínculos interpersonales

·         La comunicación – creación de nuevos esquemas de comunicación donde la escucha y cuerpo sean privilegiados.

·         La participación – creación de pautas de acción y toma de decisiones que nos permitan la gestión desde nosotros y con los que nos rodean.

·         La creatividad – creación de un espacio donde permitirse ser, pensar y crear desde nuestro adentro y en nuestro afuera. 

La posibilidad de experimentar juegos creativos en distintas instancias constituye un aporte fundamental para la construcción de nuevas lógicas de relaciones sociales de convivencia. Las distintas experiencias con énfasis en lo creativo estarán funcionando como alternativas a las lógicas de dominación presentes en nuestra realidad cotidiana.

            La invitación está hecha:  ¿jugamos?